TÉCNICA DE LA MATRIOSKA

Derivado del Sistema 555 y con la intención de ampliar la información sobre cómo ofrecer transferencias inducidas durante la retroalimentación para el análisis de la práctica docente se proporciona la 

TÉCNICA DE LA MATRIOSKA 

La Matrioska (matriushka) es una muñeca tradicional rusa que se caracteriza por incluir muñecas dentro de otras muñecas idénticas entre sí. La idea de incorporarla en la formación de maestros se inspira a partir de la técnica de las 6 capas de cebolla utilizada en la terapia Gestalt y la Programación Neurolingüística (PNL) durante procesos psicológicos. Ahora se propone aplicarla al utilizar los mismos principios para profundizar en el análisis de la Práctica Docente de los maestros. 

Técnica de la Matrioska

El formador de maestros en función de acompañamiento de la práctica docente aplica la técnica para propiciar transferencias inducidas con diferentes niveles de profundidad en función de las necesidades de formación del maestro al que se le acompaña en la práctica. 

La matrioska ofrece un referente concreto a un objeto de estudio y observación tan abstracto en sus categorías como la Práctica Docente. Cada muñeca representa un nivel de análisis más profundo y cuánto mayor sea la profundidad, se tiene la posibilidad de transformar y mejorar la práctica docente. No es fácil lograr niveles de análisis profundos, que logran llegar a la "Esencia" del "Yo-Magisterial". Se considera que con esta técnica de apoyo se facilita el trabajo complejo de observar, analizar e incluso modificar categorias tan abstractas como las concepciones docentes. 

Son seis los niveles de profundidad para analizar la práctica docente, entre más profundo mayor es la influencia e impacto en la transformación de la práctica docente profesional. 

Los seis niveles de profundidad de análisis de la Práctica Docente son: 1) Entorno, 2) Conductas,  3) Competencias docentes - 4) Concepciones docentes - 5) Identidad - 6) YO Magisterial. Los primeros dos niveles de análisis son del ámbito externo, son objetivos y son de dominio público; es decir son observables por los demás. El tercer nivel es del ámbito externo, continua siendo objetivo, pero es de dominio individual, es decir, sólo observando la práctica docente del maestro se podrá conocer. Los niveles 4, 5 y 6 son del ámbito interno, son subjetivos, son de dominio individual y son en ocasiones muy íntimos. Es dificil lograr llegar a ellos, incluso por el propio maestro y más aún analizarlos o intentar modificarlos; pero no es imposible. 

NIVEL	PROFUNDIDAD	TRADICIÓN	MODELO	AMBITO/CUADRANTE	Instrumento
ENTORNO	Exploratorio	Reconstrucción social	Equipo Docente	Objetivo – Público / Exterior – Inferior	Estadísticas – Observación
CONDUCTA	Descriptivo	Academicista / Eficacia Social	Transmisionista / Autónomo	Objetivo – Público / Exterior superior	Observación Registro
COMPETENCIA	Explicativo / Evaluativo	Eficacia Social	Autónomo	Objetivo – individual / exterior superior	Observación Registro
CONCEPCIONES	Interpretativo	Desarrollista / Academicista	Implicativo	Subjetivo – individual / interior superior- inferior	Entrevista indv./grupal
IDENTIDAD	Comprensivo	Reconstrucción Social	Implicativo	Subjetivo – individual / interior superior	Entrevista – Auto- Reflexión
YO -MAGISTERIAL	Comprensivo	Holista	Implicativo	Subjetivo – individual / interior superior	Entrevista en profundidad, autoobservación y autorreflexión

Desde las tradiciones de la formación  (Liston & Zeichner, 1997) construidas en la perspectiva americana se puede relacionar cada nivel de análisis con cada una de ellas. Así la tradición de la Reconstrucción Social juega un papel preponderante aportando su enfoque en los niveles de análisis del entorno escolar y de identidad magisterial; ya que implica los valores morales y sociales que la educación tiene hacia la comunidad y hacia cada uno de sus miembros con equidad e inclusión. La tradición de eficacia social aporta su enfoque formativo cuando el profesor analiza su práctica docente en el nivel de las conductas y competencias docentes. El nivel de análisis de las concepciones docentes utiliza mucho los enfoques formativos desarrolista y academicista ya que los procesos de aprendizaje y el profesor como investigador son importantes para lograr estos niveles de profundidad en el análisis.

Los modelos de formación de profesores propuestos por la perspectiva española (Yus Ramos, 1999) se relacionan con cada nivel de análisis de la práctica. Por ejemplo, el modelo implicativo de formación es el que más apoya en el análisis y reflexión de la práctica docente en los niveles 4, 5, 6, porque para llegar a ellos se necesita el involucramiento total del profesor en el proceso.

Los instrumentos metodológicos para acceder a la información que cada nivel de análisis puede ofrecer serán diferentes. Por ejemplo, con simples observaciones e información obtenidas de los censos estadísticos se puede lograr una revisión del entorno escolar en donde se realiza la práctica del maestro. Pero, para poder acceder a las concepciones docentes se necesitará una entrevista en profundidad, individual o grupal con los profesores. El registro de clase, la videograbación de una sesión en el aula serán los instrumentos adecuados para obtener la información en el nivel 3 de profundidad: las competencias docentes.

¿Cuál es el nivel de profundidad con el que se desea trabajar el análisis de la práctica? El formador irá accediendo a cada nivel, como en las muñecas matrioskas abriendo la muñeca y sacando la que está en el interior, así el formador abrirá el primer nivel y se revisará, y luego el siguiente nivel, y así hasta lograr llegar a la revisión, reflexión y análisis del nivel más profundo.

1) Entorno - Es la revisión del contexto de la práctica docente. Es externo, es objetivo, es público. Se refieren a las situaciones contextuales, condiciones de infraestructura escolar, mobiliario, material didáctico con el que se cuenta. Muy importante son las condiciones socio-económicas y culturales de los estudiantes. La dinámica social de la comunidad. 

2) Conductas.- Se refieren a las conductas y comportamientos de los actores principales de la práctica docente (maestro y alumnos) y su relación con otros actores que pueden impactarla (colegas, padres de familia, directivo, autoridades educativas). Algunos comportamientos observables y medibles pueden ser la asistencia, puntualidad, presentación; otros indicadores son: las relaciones establecidas en la dinámica del aula de clases, el respeto, la colaboración, trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, innovación, las relaciones con otros actores como los colegas que se observan a partir de los diálogos y del lenguaje corporal. Conductas, acciones, reacciones se describen y análizan los comportamientos de los alumnos y de los desempeños del maestro y las relaciones que se establecen entre ellos. 

3) Competencias docentes.- Son objetivas, son individuales, se refiere al análisis del conocimiento disciplinar, conocimiento psico-pedagógico, conocimiento curricular, conocimiento práctico; del dominio de las estrategias didácticas, del proceso metodológico de enseñanza; competencias didácticas, saber elaborar planes de clases, manejo del tiempo, organización del grupo, uso adecuado del material, habilidades para evaluar el aprendizaje de los niños, competencias socio-emocionales para relacionarse con el grupo, competencias para trabajar en la diversidad y con grupos vulnerables, entre otras.

4) Concepciones docentes.- Son subjetivas, son individuales, son internas, y se refieren a las creencias, teorías implícitas, conocimiento teórico del profesor que impacta su práctica docente. Capacidad de reflexión y de explicación teórica de la práctica docente. Capacidad de confrontación de sus creencias pedagógicas y teorías implícitas para mejorar la práctica docente. Identificación de sus dilemas pedagógicos, reglas prácticas, principios, metáforas, ritmos y prejuicios que determinan sus decisiones en la práctica docente.

5) Identidad docente.- Son subjejtivas, son individuales, son internas y se refieren a la ética profesional, valores del maestro de grupo que determinan la práctica docente. Es el conocimiento individual y subjetivo de uno mismo y de su ethos pedagógico.

6) Yo - Magisterial.- Es el nivel más profundo, es subjetivo, es interno, es individual, es inconsciente y se refiere a la filosofía de la educación propia del maestro; el "telos educativo" individual, ¿qué lo determina y hace ser como es en su esencia en la profesión docente?; ¿qué lo hace ser el maestro que es?y ¿qué lo puede modificar para mejorar?.

Cuando se acompaña la práctica docente de algún maestro, el formador de maestros (tutor, asesor, catedrático, guía, directivo, supervisor, otro) deberá estar atento a las necesidades de formación para determinar en que nivel de profundidad deberán estar guiados sus comentarios y retroalimentaciones. Saber en qué punto incidir en las transferencias inducidas que realmente impacten al maestro para que se logre desencadenar la transformación de la práctica. Por ejemplo,

CASO 029 Mi práctica educativa fue realizada en el grupo de 4ºA. En este, la mayor dificultad que se me presentó fue que los alumnos no realizaban o cumplían con tareas y materiales que se les solicitaba con anterioridad, esta problemática también se hacía presente con el maestro titular del grupo, ya que él me hizo mención que a pesar de que daba gran valor a este aspecto en la calificación,  a  los alumnos no les importaba y continuaban son realizarlas. Por esta razón tuve que modificar varias de mis actividades pues las tareas me ayudarían en la siguiente clase y sin  estas no se lograría el aprendizaje esperado. ¿Cómo puedo fomentar en los alumnos el interés por la tarea? (Flores Talavera, 2017)

Ante esta necesidad de acompañamiento para mejorar la práctica, el formador de maestros reflexiona con las preguntas ¿Qué necesita esta maestra? Sus necesidades de conocimiento se establecen en los niveles 2) conductas y 3) Competencias docentes. Por tanto, las sugerencias deberán ir encaminadas a resolver estos cuestionamientos inmediatos. Sin embargo, las reflexiones que se consideran óptimas para las transferencias inducidas estarán vinculadas con el 4) nivel de profundidad, revisar sus concepciones docentes respecto a la tarea. Algunas preguntas que desencadenan reflexión en este nivel serían: ¿por qué es tan importante para ella que los niños continúen trabajando en casa? ¿qué otras maneras de trabajo en el aula se pueden implementar para evitar que la tarea sea un elemento importante para la clase?

Generalmente un maestro solicita ayuda cuando se encuentra lo suficientemente estresado y agobiado para resolver la situación por sí sólo. O, cuando ha intentado resolver la situación sin obtener un resultado satisfactorio para él mismo y lo ha estado perturbando en sus índices de auto-valoración profesional y no ha llegado a los estándares que él mismo se ha propuesto; o para confirmar por terceras personas que él tiene la razón en la forma que se ha resulto alguna situación educativa. Es entonces cuando pide la asosoría.

El formador de maestros, además de sensible a estas condiciones emocionales del maestro que solicita apoyo, retroalimentará en los niveles de profundidad solicitado con el sistema 555, y es óptimo siempre encontrar un espacio de oportunidad para estructurar un apoyo que impulse al maestro a la reflexión de su práctica en un nivel de profundad mayor al que solicita la ayuda. En el ejemplo anterior el nivel de ayuda era 2 y 3, el andamiaje para la reflexión será 4.

Es preciso tener en cuenta que el papel que juegan las concepciones que el docente tiene sobre la educación es crucial; porque éstas filtran toda la información que recibe el maestro y la acomodan sin que afecte todo el sistema de creencias que él ha estructurado a lo largo de la vida. Es por ello que el papel que las transferencias inducidas desempeñan sea el de proponer una reflexión respecto a: ¿por qué me complico la vida sobre ….? Y en consecuencia el mismo maestro encuentre la solución o alternativa a su situación didáctica conflictuada; que además, permitirá poner en práctica todo su potencial creativo e innovador.

Cada vez que un maestro llega con una solicitud de acompañamiento tutorial sobre su práctica docente es diametralmente diferente al anterior; por lo tanto, el formador siempre deberá estar con atenta escucha a la necesidad de formación. Podrán ser similares algunas situaciones, o las circunstancias podrán parecerse a otra que se ha tenido la experiencia con otro maestro, pero cada uno es diferente porque las concepciones y el bagaje cultural y profesional de cada maestro tiene su particularidad e individualidad. Así que siempre es diferente.

Bibliografía

Liston, D., & Zeichner, K. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morat.

Flores Talavera, G. (2017). Repositorio de Situaciones Didácticas. Caso 029 "La tarea". Guadalajara, Jalisco, México.

Yus Ramos, R. (1999). Formación permanente del profesorado: entre la cantidad y la calidad. En J. Angulo Rasco, J. Barquin Ruiz, & A. Perez Gomez, Desarrollo Profesional del docente. Política, investigación y práctica (págs. 206-254). Madrid: Akal.